Un relato serio debe apoyarse en datos, nos dice el ponente Ricardo Arana. Pues bien, apoyándose en datos incuestionables, el análisis de nuestro sistema educativo evidencia sin paliativos el enunciado de la ponencia, esto es, que el incremento cuantioso y progresivo de recursos aboca a resultados cada vez peores. En otras palabras, “cuando más y más es menos y menos”.

En efecto, los recursos que la CAPV destina a su sistema educativo alcanzan niveles muy grandes que, no solo lo ponen en cabeza destacada del resto de CCAA españolas, sino que lo equipara al de los países europeos más avanzados en la materia. Lo mismo da que nos fijemos en la escuela pública que en la privada en la que los modelos de concertación son igualmente los más altos.

Cualquiera de los baremos que utilicemos refleja la misma realidad: los salarios del personal docente son de inicio los más altos de España y casi de Europa. El promedio de centros es mayor que el de aquellas CCAA que por su extensión y dispersión poblacional los tienen que multiplicar más. Si es los alumnos donde ponemos el acento, la CAPV es la Comunidad Autónoma que antes inicia la escolarización, con el 90% de los niños de 2 años escolarizados, y es la que más tiempo los mantiene en el sistema, es decir, más allá de los 16 cuando no de los 18 años.

Este esfuerzo inmenso obtiene resultados muy magros en los dos elementos angulares de todo sistema educativo: el rendimiento educativo y la equidad, esto es, la capacidad del sistema de convertirse en el ascensor social que dote a cada alumno de los conocimientos y herramientas para desarrollarse como persona y progresar en la vida más allá de su punto de partida socioeconómico. Son en estos dos factores los elementos en los que se apoyan las naciones para hacer realidad valores constitucionales como la libertad, la igualdad o la pluralidad y para, de manera aún más general, impulsar el progreso.

Pues bien, fallamos en ambos objetivos y lo hacemos con estrépito. Los datos que arrojan los distintos baremos como PISA y otros son indubitados y demoledores. Por ejemplo, PISA divide de forma resumida a los alumnos en cuatro niveles, desde el inicial, el más precario, hasta el excelente. Pues bien, en competencia científica los primeros datos de los que disponemos, los de 2012, nos mostraban que el 12% de los alumnos estaban en el nivel inicial y el 5% en el excelente. 10 años después, en 2022, el nivel básico había alcanzado el 21%, o sea, cerca del doble y el excelente se había reducido a un exiguo 3%. En competencia matemática que es el ámbito en el que más destacamos, en 2012 un 16 % del alumnado vasco estaba en el nivel inicial cuando los expertos alertan que ya el 15% está señalando la existencia de un problema. El nivel excelente llegaba entonces hasta el 10%. Pues bien, en 2022 el nivel inicial había alcanzado el 23% de los alumnos y los excelentes se habían reducido a la mitad, el 5%.

Pero es la competencia más elemental de todas, la lectora, en la que los datos son especialmente demoledores. Si en 2012 teníamos un 14% del alumnado en el nivel inicial y un 5% en el excelente, una década después el nivel inicial alcanzaba el 26% y el excelente se había reducido a un 3%.

Visto en toda su crudeza, estos datos revelan que más de una cuarta parte de las chicas y chicos de 15 años no son capaces de entender un texto que no se refiera a su entorno inmediato.

Si los datos desnudos son preocupantes, los comparativos devienen a. La Comunidad Autónoma que, por recursos empleados, debiera ocupar el primer puesto, por resultados globales en todas las competencias ocupa el puesto 14 de las 17 CCAA. Si comparamos solo a los excelentes entre sí, la comparativa es aún peor: somos los anteúltimos.

El otro gran objetivo de todo sistema educativo es la equidad. En este campo la población inmigrante es la que sale especialmente perjudicada. No hay que olvidar que nuestra bajísima tasa de natalidad hace que ya hoy en día el 30% de los nacidos en Euskadi tenga padres foráneos. Y, claro está, la proporción no va a dejar de aumentar. Es importante, vital, que semejante volumen del alumnado reciba la educación adecuada.

Pues bien, no está siendo así. Los resultados indican que avanzamos hacia un sistema, no ya separador, sino directamente segregador. Si nos ceñimos a nuestro indicador estrella, la competencia matemática, vemos que ocupamos el noveno puesto en el conjunto de las CCAA. Pues bien, si medimos esa competencia entre el alumnado autóctono, avanzamos un puesto hasta el octavo. Pero, si medimos la competencia matemática entre el alumnado inmigrante bajamos hasta el puesto 16, el ultimo, porque Extremadura no hace esta comparativa. Pero esto no es todo. La gravedad de la situación se evidencia cuando medimos la capacidad matemática de los chicos de familias inmigrantes que ya han nacido en España, comprobamos que ocupan también el puesto 16. O sea, nuestro sistema educativo no ha aportado nada a los nacidos en España respecto a los nacidos fuera.

Cualquier indicador que cojamos nos lleva a los mismos resultados. Así, da igual fijarse en el nivel de resiliencia, esto es, el del número de alumnos que partiendo de las peores condiciones socioeconómicas obtienen, sin embargo, los mejores resultados, porque ocupamos en penúltimo puesto. Tampoco las diferencias entre centros públicos y privados cambian las cosas. De hecho, a pesar de la plurifinanciación que obtienen, los privados arrojan resultados comparativos respecto a otras CCAA aún más pobres.

Estamos, evidentemente, ante un sistema educativo que está fallando con claridad en sus objetivos básicos y que el aumento sostenido de recursos económicos no corrige. Es más, las caídas en los resultados no son puntuales, sino que conforman una curva descendente paulatina y sostenida en el tiempo. No es, pues, esta circunstancia o aquella pandemia la que provoca un descenso sostenido.

Identificar las causas de este deterioro progresivo que el incremento de recursos no pude paliar, apunta necesariamente a una pluralidad de factores. No es menor el escaso componente vocacional del profesorado que, entre otros factores, redunda en un absentismo alto que, a su vez, provoca una cadena de sustituciones. La propia carrera de magisterio admite, no solo a las personas vocacionales sino a todos los que no han podido estudiar otras carreras de su preferencia. Tampoco el diseño de la propia carrera docente resulta incentivador cuando el salario inicial, alto en comparación a otros sistemas, es demasiado parecido al salario final y cuya única posibilidad relevante de crecimiento es por actividades no propiamente docentes. En definitiva, causas de este panorama pueden apuntarse muchas. Ahora bien, entre todas ellas destaca una que constituye una verdad incómoda: la política lingüística. Obviamente, el ponente no se refiere al euskera en sí, tan válido para la enseñanza como cualquier otro idioma. La causa angular del panorama educativo descrito es el empeño en generalizar la enseñanza en un idioma que la mayoría de los alumnos no entiende o no entiende bien porque no es la lengua que se habla ni en su casa, ni en su entorno social. Así los resultados buenos devienen imposibles.

Cuando solo entre el 25 y el 30% de los alumnos vascos utilizan el euskera en su casa y su entorno tenemos que el 83% del alumnado se escolariza en el modelo D, esto es, exclusivamente en euskera. En otras palabras, el 70% de los alumnos vascos estudia en una lengua que no utiliza y que, nos llama la atención el ponente, no entiende bien. Y es que este último punto es crucial: esta forma de impulsar el euskera en nuestro sistema educativo, no solo lo lastra en sus resultados académicos o en su capacidad de aportar equidad; es que no está sirviendo para impulsar el euskera.

Los datos también aquí resultan abrumadores. Para medir la competencia en euskera las evaluaciones propias utilizan tres niveles, inicial, medio y avanzado. No resulta sorprendente que el número de alumnos que se encuentran en el nivel avanzado de euskera, el 14%, coincida con el porcentaje que usa el idioma en casa y en su entorno. Pues bien, contra toda evidencia el objetivo académico ahora fijado por el sistema es que todos los alumnos alcancen un nivel B2 tanto en euskera como en castellano. Pues bien, el B2 en euskera solo lo consiguen un 33%. De ellos, tres cuartas partes son vascohablantes en casa y en su entorno. El cuarto restante, pertenece a familias con los posibles necesarios para sufragar los refuerzos necesarios.

Resulta claro que un sistema que utiliza una sola vehicular funciona allí donde esa lengua es de uso generalizado (aunque, habría que resultar que en estas áreas es la competencia en castellano la que se resiente). Pero es igualmente obvio que imponer como lengua vehicular la que no se utiliza genera unos resultados altamente deficientes en lo académico y en lo equitativo. Y, además, tampoco logra impulsar el idioma cuyo uso se quiere generalizar.

Estamos ante un problema de gran dimensión que no se quiere admitir, que no se quiere ver y, lo que es más grave, no se quiere que sea visto. En los últimos años nuestras autoridades educativas no hacen más que ocultar datos y abandonar evaluaciones y comparativas que evidencian la gravedad del problema.

La cuestión es que un sistema educativo disfuncional tiene unas derivadas que comprometen al propio País. Cuando en el último informe de Confebask y el Gobierno Vasco señala que el sistema productivo vasco necesita 20.000 personas con cualificación STEAM, tenemos que el número coincide con el total de nuestros alumnos en los niveles superiores de la educación obligatoria de los que una cuarta parte no es capaz de entender un texto y si tenemos en cuenta los que superan el nivel inicial de competencia científica, estamos por debajo de esa cifra. Esto es, no tenemos ni candidatos suficientes para estos puestos. Pero, no es solo eso. Es que los alumnos de origen inmigrante aumentan extraordinariamente cada año y son, precisamente, a los que peor cualificación aportamos. Desgraciadamente, las perspectivas negativas proliferan: Cuando las encuestas preguntan a nuestros chicos qué hacen en su tiempo libre, la lectura ocupa el anteúltimo lugar solo por encima de “no hacer nada”. En la utilización de los móviles somos la única Comunidad Autónoma que no lo regula, sino que lo deja al arbitrio de cada centro, etc.

En definitiva y a modo de conclusión, nos dice Ricardo Arana, la asignación de recursos por cuantiosos que sean no mejora, ni los resultados educativos, ni la equidad del sistema, ni el fomento de la euskera cuando se insiste en lo que no se quiere ver y no se quiere que se vea, a saber: que la utilización como lengua vehicular educativa de un idioma que no se usa ni en el la familia ni en el entorno social nos aboca a un abismo que compromete el desarrollo de las personas y el propio futuro del País.

Ricardo Arana, docente y periodista, ha desarrollado una larga carrera profesional en ambos campos habiendo sido, entre otros cargos y funciones, responsable de la Federación de Enseñanza y del área de comunicación de CCOO y también del Departamento de Educación del GV con Isabel Celaa. Actualmente, escribe en El Correo sobre la problemática de la educación, especialmente, en la CAPV.

Ricardo Arana