Nuestra ponente, Irene de la Cruz Pavía, es una brillante investigadora que ha tenido la valentía de adentrarse en un territorio científico ignoto, como es el de los procesos de aprendizaje del lenguaje de los recién nacidos con incursiones, como se verá, a etapas previas intrauterinas.

Adquirir algo tan abstracto como es una lengua, no digamos ya varias, en 4 o 5 años es tan complejo como prodigioso. Es importante, nos dice la ponente, hacerse una idea de la extraordinaria complejidad que rodea al lenguaje.

Para empezar, la riqueza lingüística mundial puede cifrarse en unas 6.000 o 7.000 lenguas, aunque la mitad de ellas desaparecerán durante el presente siglo por falta suficiente de hablantes. De hecho, sociedades en las que se habla una sola lengua son raras. En algunas regiones como Guinea Papúa se han llegado a contabilizar hasta 839 lenguas. Sin llegar a esos extremos de pluralidad lingüística, el patrón más normal es que se utilicen varias lenguas, unas con funciones vehiculares y otras domésticas, por ejemplo. Toda esta enorme panoplia de lenguas puede ser agrupada en familias, como las lenguas romances o las germánicas, mientras que otras permanecen aisladas como el euskera. Las lenguas se expresan mediante sonidos o mediante signos. Si nos fijamos en los sonidos, el conjunto de las lenguas del mundo tiene entre 11 y 141 sonidos, algunos de ellos privativos de unas lenguas determinadas. Por su parte, las lenguas de signos son igualmente naturales y complejas a las lenguas orales y en ningún caso son traducciones de lenguas orales.

Pues bien, Irene de la Cruz empieza por enunciar algo relevante que es que los niños aprenden la extraordinaria complejidad de cualquier lengua con la misma facilidad. Para este aprendizaje inicial, lo mismo da una lengua que otra. Desde esta primera constatación, la ciencia ha ido haciéndose distintas preguntas. La primera de ellas ha sido la de comprobar si el lenguaje humano es exclusivo de nuestra especie o, por el contrario, es fruto de un aprendizaje concreto al que no están sometidos otros animales. Se han hecho distintos experimentos como el de criar un chimpancé en el mismo entorno que un ser humano y los resultados han sido extraordinariamente parcos, tanto como para poder afirmar con total seguridad que el lenguaje es una habilidad exclusivamente humana.

Este potencial de efectividad descriptiva y la extraordinaria versatilidad que acompaña al lenguaje humano llega a niveles que parece no alcanzar ninguna otra forma de comunicación. Pues bien, los procesos de adquisición de una lengua se pueden estudiar desde la psicolingüística, es decir, la ciencia que estudia los procesos mentales que intervienen en la adquisición y procesamiento de la lengua o desde la neurolingüística, que estudia cómo esos procesos se manifiestan en el cerebro, es decir, las bases neuronales que explican el lenguaje.

En el estudio de la adquisición del lenguaje contamos con técnicas conductuales que permiten medir precisamente el procesamiento del lenguaje en los adultos. Sin embargo, el verdadero reto era comprobar cómo estos procesos se implementaban en los bebés, dado que era evidente que el lenguaje empezaba a aprenderse desde etapas muy tempranas. Dado que los bebes no hablan, había que encontrar alguna manera de comprobar sus distintas reacciones a estímulos lingüísticos distintos. Para ello, se han venido utilizando principalmente dos técnicas: una en la que se mide el grado de atención del bebé a un determinado estímulo visual mientras escucha estímulos lingüísticos. Otra técnica empleada con recién nacidos es la medición de la frecuencia y amplitud de succión de un chupete en función de los estímulos con los que el bebé es presentado. A mayor frecuencia de succión, más atención. Otras técnicas también han medido las alteraciones que se producen en el cerebro ante los distintos estímulos.

De todo este conjunto de técnicas se ha ido deduciendo una serie de patrones. En torno a los dos años los bebés comienzan a producir un habla telegráfica, por ejemplo, “Luis pegado yo”. Las investigaciones nos han mostrado que, para esta etapa, el bebé ha aprendido cientos de palabras junto con sus significados. Han descubierto también parte de las reglas del lenguaje; la gramática, porque su conocimiento de su lengua es mucho mayor que sus habilidades de producción. ¿Cuándo y cómo han llevado a cabo todo ese aprendizaje?, nos planteaba la ponente.

Llegar a “Luis pegado yo” significa que el bebé ha aprendido a diferenciar las palabras singulares en nuestra habla cotidiana que es en realidad una cadena continua de sonidos. Luego, en algún momento el bebé ha aprendido a identificar esos microsegundos entre palabra y palabra para distinguirlas en una frase.

Es difícil caer en cuenta cabal de la complejidad de lo que estamos hablando. De la Cruz Pavía nos llama la atención sobre el hecho de que aprender a identificar una palabra esconde la complejidad de lo aprendido: en efecto, “manzana”, por ejemplo, presupone entender que es una fruta, más o menos redonda, puede ser amarilla, roja o verde, pero también que puede ser más grande o más pequeña, más roja o más verde. En definitiva, supone aprender también la “idea” platónica, es decir, ese abstracto de “manzana” que tenemos en nuestra mente en el que se engloban toda la inmensa tipología de manzanas concretas y singulares que hay en la realidad de las cosas.

El proceso de aprendizaje es asombroso. Hay que tener en cuenta, nos advierte la ponente, que esa complejidad del idioma tiene que ser aprendida por el bebé en condiciones muy difíciles: a veces hay mucha gente hablando o hablándole a la vez, otras veces, los adultos se dirigen al bebé en un tono normal, otras en susurros, otras veces rápido y otras despacio. Y a todo esto hay que añadir los acentos dialectales que incorporan una infinidad de tonos enorme. Para los 4 años el niño se ha hecho con el idioma. ¿Cómo es posible, nos plantea la ponente?

Es la plasticidad cerebral inicial la que empieza a hacer posible este aprendizaje. Un mallado cerebral que se densifica enormemente en los primeros años de vida, permite adquirir sin esfuerzo ni instrucción explícita la lengua o las lenguas del entorno. Hacia la mitad de la niñez la cantidad de conexiones neuronales comienza a descender, estabilizándose en la adolescencia. A partir de ese momento, el aprendizaje de lenguas será más difícil, con áreas de mayor dificultad, como es el caso del acento. Simplemente, el cerebro se va haciendo más especializado y más eficiente, pero pierde plasticidad.

En este proceso de aprendizaje, el bebé empieza emitiendo sonidos que identificamos como arrullos y que un poco más tarde se tornan en balbuceos. Pues bien, con esos arrullos, nos explica la ponente, los bebés practican vocalizaciones para pasar más tarde a los balbuceos. Hacia los seis meses ya son capaces de identificar un puñado de palabras y alrededor del año producen su primera palabra. Van aprendiendo a un ritmo creciente, dos palabras por semana hasta los 18 meses aproximadamente. A los 18 meses se produce una especie de explosión y los niños empiezan ya a aprender unas 8-9 palabras por semana. Y alrededor de los dos años empiezan también a combinarlas entre sí formando frases elementales como la que hemos visto, y conocen ya unos cuantos cientos de palabras.

Pues bien, por asombroso que parezca, este proceso de aprendizaje empieza ya en el útero materno al que al feto le llegan los sonidos externos, todavía ininteligibles, pero ya con una entonación, una música, propia del idioma y de la persona que lo emplea. Así, los recién nacidos reconocen una historia que su madre les ha leído repetidamente durante el último trimestre de embarazo.

El proceso es similar en las primeras días o semanas de vida. Por el ritmo de succión del chupete sabemos que los bebés identifican su lengua materna, y la prefieren a una lengua desconocida. Es la tonalidad, la música del idioma, lo que ya captan y distinguen. En este sentido, las lenguas presentan tres tipos de ritmo prosódico: el acentual que se apoya en el distinto peso del acento en cada palabra, como el inglés o el alemán; el silábico en el que la unidad homogénea es la sílaba, como el español o el euskera o el moraico que se apoya en las moras, una unidad más pequeña que la sílaba, como el japonés.

Pues bien, los bebés captan estas diferencias de ritmo prosódico y se van apoyando en las mismas para ordenar y separar las unidades del flujo continuo del habla. Así los bebés ingleses captan el ritmo acentual de su idioma hacia los 7 meses. Y si están sometidos a lenguas diferentes, acaban aprendiéndolos igualmente.

Lo relevante a señalar es que, en el proceso de aprendizaje de un idioma, antes que palabras o frases, el bebé vive en un mundo de señales sonoras que va organizando.

Para ello se sirve de varias capacidades. Una de las más relevantes es el aprendizaje estadístico en función del cual el cerebro, especialmente el de los bebés, es capaz de detectar regularidades y probabilidades en la secuencia de las palabras que todavía no entiende de manera que empieza a intuir qué sílabas suelen ir juntas y cuáles no, de modo que la captación de regularidades frecuencias o distribuciones de palabras le ayudan a separar palabras, aprender fonemas, detectar estructuras gramaticales o construir expectativas.

Sobre esta base, Irene de la Cruz Pavía nos explicó que la percepción inicial del habla en los recién nacidos es extraordinariamente abierta y poco especializada, hasta el punto de que en los primeros meses responden de forma similar al habla humana y a las vocalizaciones de otros primates. Al nacer, los bebés actúan como auténticos “fonetistas universales”, capaces de discriminar prácticamente todos los contrastes fonéticos posibles, con independencia de que pertenezcan o no a su lengua. Esta capacidad perceptiva se va estrechando progresivamente a lo largo del primer año de vida, de modo que el cerebro infantil se especializa en los sonidos relevantes de su entorno lingüístico y deja de mantener distinciones que ya no resultan funcionales.

Para entrar en la fase final de su exposición, la ponente nos enfatiza que no aprendemos en secuencia: sonido-palabra-frase. No; aprendemos en paralelo, de manera multinivel y simultánea a partir de información fonética, léxica y gramatical a la vez.

En este aprendizaje simultáneo el bebé necesita “etiquetar” las distintas formas lingüísticas tanto en palabras como en formas, categorías o funciones de manera que en la cabeza del bebé cada cosa tiene su etiqueta lo que le permite inducir que, por ejemplo, una palabra nueva se debe referir a otra cosa diferente a las que conoce. Este proceso de etiquetado permite al bebé reducir la ambigüedad de un mundo tan complejo.

Ahora bien, falta un paso más. A través de lo que se conoce como el “sesgo de forma” el bebé va agrupando objetos por su forma física, lo que abre la puerta a la capacidad de abstraer reglas. Con esto la ponente nos quiere decir que más que aprender palabras una a una, el bebé detecta regularidades, categorías y patrones. Es esta habilidad la que le va a permitir más o menos a los 7 meses descubrir el orden de palabras de su lengua, una propiedad fundamental de la gramática.

Errores clásicos en la formulación de los verbos irregulares, el típico “rompido” en vez de roto, es una excelente señal de que el niño ha aprendido ya la regla general: la de los verbos regulares. Será después cuando vayan aprendiendo las excepciones.

La gramática y su dominio, concluye nuestra ponente, es la etapa final del aprendizaje de un idioma a la vez que nos señala que la gramática no se memoriza, sino que se induce a partir de patrones más o menos constantes.

Irene de la Cruz Pavía es Investigadora Ramón y Cajal e Ikerbasque Research Fellow y dirige en la Universidad de Deusto el Laboratorio de Adquisición y Procesamiento del Lenguaje. Tiene una amplia experiencia internacional en Canadá, Francia e Italia y ha obtenido la prestigiosa beca Marie Curie International Outgoing Fellowship.

 

El Foro de los Diletantes de Bilbao celebraba veinte años de su fundación, y por ello, en la fiesta de Navidad del cuatro de diciembre, tras encontrarnos en el Club Marítimo de Las Arenas y compartir un delicioso aperitivo, reunimos a los cuatro expresidentes del Foro que, bajo el título Veinte años, una mirada atrás, nos recordaron juntos el cómo y el porqué de su creación, los ponentes, actividades y viajes acumulados en estas dos décadas.

Tras una breve introducción a cargo de nuestro actual presidente, Víctor Echenagusia, los expresidentes Carlos Biurrun, Manu Clausen, Fran Elorriaga y Guillermo Barredo nos conmovieron y divirtieron a partes iguales con sus recuerdos y anécdotas, y con un unánime agradecimiento a quien fue nuestro presidente de honor Agustín Ibarrola y su generosa aportación del Huevo de las Ideas que es logo y símbolo del Foro en la actualidad.

A continuación, nos sentamos a compartir una excelente comida, aderezada de mucha conversación. Llegando los postres comenzó la música, este año a cargo de un trío instrumental bajo el mando de Guillermo Garmendia, que sonó hasta el final de la fiesta. Con motivo del vigésimo aniversario, y habiéndose postulado voluntariamente en el calor de alguna reunión preparatoria previa de modo que no cabía ya retractarse, cuatro miembros/amigos del Foro habían preparado secretamente unas actuaciones musicales con mucho humor y cariño para deleitar y hacer reír a la audiencia, que coreó lealmente cuando fue requerida a hacerlo. Salieron pues al escenario, por orden de aparición: Itziar Laka, María Jesús Cava, Mercedes Valbuena y Guillermo Barredo, que interpretaron varios temas con maestría variable, pero simpatía imbatible (Il Mondo, Moon River, Nere Herriko Neskatxa Maite, This Land is Your Land, Banks of the Ohio, My Way y Bamboleo, entre otras). Dado el jolgorio general, fue inevitable que muchos de los asistentes se levantaran a bailar, baile que continuó hasta el final, con la llegada de la noche.

Acudió a la fiesta un nutrido grupo de miembros del Foro, acompañados de numerosos invitados, entre los que se encontraban Juan José Lecanda, miembro fundador, las escritoras Dolores Payas, ponente del Foro, y Elena Moreno-Scheredre. Como suele ser habitual, Javier Cano se encargó de inmortalizar la jornada con su arte fotográfico.

“Concisión y brillantez” es lo que pide Charles Powell a sus colaboradores y eso mismo fue lo que desplegó el director del Real Instituto Elcano en su magnífica intervención ante el Foro de los Diletantes.

Su ponencia comenzó con un repaso del actual orden, o, mejor, habría que decir desorden internacional que, a juicio de nuestro ponente, tiene como rasgos distintivos los siguientes:

-Primero. Una cierta nostalgia por el contexto bipolar de la Guerra Fría en el que las propuestas y los respectivos soportes del orden mundial de la época estaban bien definidos. Con la caída de la URSS la posición indiscutida de EE. UU. abrió un momento unipolar que la potencia americana no supo ni interpretar, ni gestionar bien como reflejan, por ejemplo, los desastres de Afganistán e Irak que todavía colean.

En la actualidad transitamos hacia un orden multipolar en cuya cima se materializa una pugna sistémica entre dos colosos: EE. UU. y China. Avanzamos hacia un mundo inestable en el que también otros actores como India o Brasil son también relevantes, aunque en otro nivel a gran distancia de los dos grandes líderes. Otro de estos actores es la propia Unión Europea (UE) aunque alguno de sus miembros, por ejemplo, Francia o Alemania y antes el Reino Unido, se resistan a dar a la Unión esa categoría por no renunciar a serlo ellos mismos, por quimérico que resulte.

-El segundo de los rasgos del momento geopolítico actual es la evidencia que resulta de observar cómo el orden mundial que surgió en la II Guerra Mundial de va desvaneciendo mientras sus instituciones, con la ONU y sus agencias a la cabeza, se muestran lentas e ineficaces ante las guerras como Ucrania o Gaza que debían prevenir. También las instituciones económicas internacionales, desde el Banco Mundial y el FMI y también la discreta y eficaz Organización Mundial del Comercio, se van sumiendo en la insignificancia, fruto de la pérdida de legitimidad, credibilidad y eficacia. Todas ellas están en la UCI, nos dirá Charles Powell. En su lugar surgen iniciativas mini laterales, las llama el ponente, que son las que conforman un pequeño número de países que se agrupan coyunturalmente para defender intereses sectoriales o geográficos pero cuya proliferación contribuye también a socavar el orden previo a los mismos.

No dirigimos, pues, resume nuestro ponente, hacia un mundo más transaccional en el que se aprecia el retorno de la Historia y la Geografía que aprendimos en la escuela con sus dinámicas tradicionales. Un mundo incipiente, multipolar y desordenado, en permanente agitación por la pugna entre EE. UU. y China.

Explicado el contexto, Charles Powell, un convencido europeísta según nos manifiesta, plantea la cuestión de cuál es el lugar y el papel de la UE en este marasmo geopolítico.

El punto de partida de un historiador como es el director del Instituto Elcano es que la UE es un milagro que, no obstante, se encuentra en un momento crítico. Para empezar, constituye un mercado de 450 millones de consumidores que, por prosaico que parezca, conforma su principal fortaleza. La UE es, además, una comunidad de Derecho, esto es, regida por normas jurídicas.

Por el contrario, no somos una potencia militar a pesar de que gastamos la friolera de 330.000 millones de euros cada año que contrasta con los 450.000 que gasta China o los 980.000 de EE. UU. La diferencia no es tanto de cantidad sino de calidad. Gastamos mal esa enorme cantidad de recursos porque, básicamente, no los gastamos juntos. La guerra de Ucrania nos ha enfrentado a nuestras carencias militares cuando ha hecho evidente que, o no producimos la munición suficiente de 155 mm que se necesita en el frente o cuando disponiendo de magníficos cazas de fabricación sueca nos vemos obligados a adquirir los carísimos F 35 norteamericanos que, además, tienen un plazo de entrega para 2030, cuando no para 2035.

El caso es que la UE no está hecha para la guerra. Sucede que este milagro que es la UE constituye un Estado posmoderno, esto es, una evolución más depurada del Estado nación tradicional que requiere formas más sofisticadas de gobernanza que, a veces, tanto les cuesta entender a chinos y norteamericanos. Pues bien, este milagro posmoderno que es la UE se hizo, no para la guerra sino para todo lo contrario: para evitarla después de los horrores de la II Guerra Mundial. La guerra no estaba en nuestra hoja de ruta como evidencia el propio lema de la UE “Unidos en la diversidad”. Por esa razón cuando la guerra reaparece ahí mismo, en nuestro patio trasero, nos desconcierta y nos vemos a nosotros mismos como “herbívoros en un mundo de carnívoros” que dijo Joseph Borrell.

La UE, nos dice Charles Powell, se enfrenta a cinco retos sustanciales:

-El primero de ellos es Rusia. El país más extenso de la Tierra no ha sido jamás un Estado nación, nos recordará el historiador que encarna nuestro ponente. Rusia ha pasado de ser imperio zarista a imperio soviético y ahora muta hacia el neoimperialismo de Putin. La pulsión imperial parece, pues, un rasgo del gran país eslavo cuyo talón de Aquiles ha estado y sigue estando en sus nacionalidades, de siempre sometidas a la identidad rusa. Ya sea en su versión zarista o soviética, Rusia como tal siempre se ha impuesto a sus nacionalidades imponiendo su lengua y su cultura y sometiendo, muchas veces por la fuerza, los impulsos que surgían en alguna de esas nacionalidades, como la misma Ucrania, pero también Moldavia, Georgia y otras, de iniciar otras vías de desarrollo diferenciadas, más occidentalizadas, como lo lograron los países bálticos.

Este mismo deseo de Ucrania de integrarse en Europa y en sus modos de vida y gobierno se ha saldado con una invasión militar brutal que ha degenerado en una guerra que ahora los EE. UU. de Trump quiere terminar con una propuesta de paz tan prorrusa que algunos filólogos sospechan que ha sido primeramente redactada en ruso y luego traducida al inglés. Si Rusia consiguiera, nos advierte Charles Powell, la paz en términos tan inaceptables como los que se plantean en la propuesta norteamericana, constituiría un error garrafal de la UE que, además, acarrearía el rechazo frontal de Finlandia, Polonia o los países bálticos que en estos momentos viven en un auténtico estado de guerra. Todos ellos saben que Rusia tomará buena nota de la pusilanimidad europea para seguir con su ambición imperial.

-El segundo de los grandes problemas de la UE es China. Un gigante de 1300 millones de habitantes y que domina todas las tecnologías de la 4ª revolución industrial, desde la IOT, hasta la robótica y, la más emergente de todas ellas, la IA.

China no es fácil de interpretar. Tampoco sus ambiciones. Parece claro que quiere convertirse en una hegemonía regional, consciente que el dominio regional es condición previa y necesaria para convertirse en una hegemonía mundial. Claro está que en ese camino está Taiwán y la flota americana del Pacífico. La antigua Formosa constituye el principal riesgo de desestabilización mundial a juicio de muchas empresas cuando preparan sus mapas de riesgo. Sin embargo, para nuestro ponente, la firme decisión de China de hacerse con el control de Taiwán se acabará materializando en 5 o 10 años ya sea por invasión o, más probablemente, por coerción cuando no por inanición. Y en lo que respecta a la flora estadounidense, China tiene en estos momentos la flota más grande del mundo ya sea en buques o submarinos. Por último, nos dice Charles Powell, es fácil imaginar la inquietud que este panorama suscita en Japón o Corea del Sur con el riesgo subsiguiente de su militarización creciente cuando no de su nuclearización, sobre todo, si observan titubear a su aliado americano.

Respecto a China, la UE tiene una actitud esquizofrénica: por un lado, China se conforma como un aliado contra el cambio climático. Por otro lado, China es un competidor en el ámbito comercial e industrial. Por si fuera poco, china es para la UE también un rival sistémico con el que no comparte valores ni principios convivenciales.

La UE necesitaría desacoplarse de China para ganar autonomía, pero, por otro lado, tampoco le es posible en cuanto que para el logro de sus grandes objetivos necesita, entre otros muchos factores, desde la tecnología hasta las tierras raras que le provee su competidor oriental. Es una situación difícil que salta a la mínima como sucedió en la última cumbre entre la UE y China que terminó abruptamente cuando los europeos afearon a China su apoyo a Rusia en la guerra de Ucrania. La contestación china no pudo ser más inquietante: no querían que Rusia perdiera la guerra porque eso llevaría toda la atención norteamericana sobre la propia China.

-El tercero de los problemas de la UE es Donald Trump.

Lo primero que hace nuestro ponente es llamar la atención del Foro hacia dos puntos. Uno, consiste en la consideración de que el excesivo presidente norteamericano sabe perfectamente la meta a la que quiere llegar, que no es otra que la que ha conformado su think tank de referencia, la Heritage Foundation en su programa 2020-2025.

Es siguiendo ese patrón cuando EE. UU. ha decido dejar de ser hegemónica y benévolo que surgió de la II Guerra Mundial. Lo ha sido durante 80 años y a los europeos nos cuesta digerir que no lo siga siendo cuando la propia UE es, en su origen más primario, una idea que uno de sus fundadores, Jean Monet, extrajo del Tennessee Valley Authority y los espectaculares resultados que se obtuvieron cuando varios Estados se vieron forzados a trabajar juntos en el ámbito del agua desde 1933. Así pues, la UE no solo obtuvo su inspiración de instituciones estadounidenses, sino que, directamente, no hubiera sido posible sin el impulso que le dio EE. UU. Es, pues, radicalmente falso, como defiende Trump, que la Unión se hiciera para fastidiar a los EE. UU.

Ahora bien, nos dice Charles Powell, dirigiendo nuestra atención hacia el segundo factor que quiere resaltar: Trump no es el problema; es el síntoma de una deriva que desde hace 20 o 25 años va desvinculando a EE. UU. de Europa y que tiene una de sus bases en la creencia de que Europa se ha aprovechado de los EE. UU. para progresar y/o pagar su Estado de bienestar. Esa deriva que viene manifestándose ya desde la presidencia de Obama, cuando no desde antes, se hace evidente con Donald Trump.

Cuando este desapego creciente se hace patente, los europeos caemos en cuanta que no somos capaces de defendernos por nosotros mismos. De hecho, estamos a 5 o 10 años de poder hacerlo. Es más, todo el conjunto de la OTAN es inoperante sin los sistemas de control y monitorización norteamericanos. Sin ellos nada podríamos hacer en el caso de una invasión rusa a Finlandia a Polonia, por ejemplo. Los europeos nos hemos amoldado tanto a contar, tanto con el escudo americano, como con un mundo global en el que colocar nuestros productos que observamos con estupefacción que, no es que no seamos autosuficientes en armamento; es que no lo somos ni en la fabricación de aspirinas o mascarillas como se evidenció con la pandemia del COVID 19. En esta situación de debilidad tan agudizada no debe extrañarnos que Úrsula von der Leyen se haya visto forzada a firmar un acuerdo muy poco favorable para la UE y, además, verse forzada a hacerlo de una manera humillante: en un campo de golf situado en un país extracomunitario.

-El cuarto problema de la UE que Charles Powell nos expone es el relativo al Sur Global.

Representando solo el 10% de la población mundial y el 15% de su economía, tampoco resulta extraño que la UE no sea un actor relevante para el Sur Global. Los países emergentes nos miran un tanto cansados de que, desde nuestra relativa insignificancia, les demos lecciones de democracia o derechos humanos o laborales. Mucho menos cuando han visto el doble rasero que hemos aplicado a una guerra que nos incumbe directamente, Ucrania, en comparación con otra que no lo hace tanto, Gaza. Ese doble rasero del que se nos acusa hace que un diplomático boliviano despejara los requerimientos europeos para con la guerra de Ucrania aludiendo que se trataba de una “guerra de blanquitos” que no era de su incumbencia. Junto con la UE también España desempeña un papel cada vez menos relevante en Hispanoamérica.

Por el contrario, China presta sus capitales, su tecnología y sus servicios con absoluto respeto, o mejor, indiferencia, hacia las condiciones políticas o de otro orden que tengan los países con los que se relaciona. Los chinos, en definitiva, transaccionan intereses; no dan lecciones de moralidad.

A pesar de todo, la UE ha logrado firmar un buen acuerdo con Mercosur. Lo es para a UE, pero lo es, sobre todo, para los países del Sur de América en cuanto que el acuerdo contempla la eliminación de los aranceles que ahora mismo gravan el comercio interamericano lo que puede catapultar el comercio en la zona.

Somos un continente envejecido que si quiere responder a este condicionante con la inmigración se topa con un precio social y político altísimo que abre las puertas a las opciones de extrema derecha, además, euroescépticas.

En lo económico, Europa crece poco; solo un 1% que contrasta con el 3% español pero que es, éste último, más una anomalía que irá confluyendo hacia a tendencia general. Por otra parte, la escalera social europea se ha fracturado y nos encontramos con que muchos jóvenes no pueden independizarse y ven comprometidas sus expectativas de progreso lo que va redundando, especialmente en los varones, en un desapego creciente hacia los postulados de la democracia liberal para buscar otras opciones más autoritarias.

En términos generales a los países europeos les cuesta caer en cuanta de una realidad que enunciaba un ministro belga: la realidad de que algunos de los países de la UE son pequeños y otros aún no se han dado cuenta de que lo son.

Ante los retos que el nuevo escenario mundial nos plantea es evidente, recalca Chares Powell, que el Estado no tiene dimensión suficiente para afrontarlos. Con todos estos problemas, con todos estos retos, concluye nuestro ponente, la solución, la única solución posible está donde hace casi 100 años la situó Ortega y Gasset: la solución es Europa.

El historiador hispano británico Charles Powell, doctorado por la Universidad de Oxford, es autos de un número relevante de libros sobre la Transición, sus personales y sus vicisitudes y actualmente dirige el Real Instituto Elcano.

Ana Crespo de las Casas preside en la actualidad la Real Academia de las Ciencias Exactas, Físicas y Naturales y su intervención comienza por señalar que la función de las Academias no es tanto abordar lo ultimísimo de los avances de cada disciplina, sino aportar una visión multidisciplinar al conjunto de la sociedad y, muy especialmente, a muchas de las decisiones de la gobernanza pública, tan necesitada de un soporte científico serio y también diverso. En esto, nos dice Ana Crespo, todas las academias occidentales se parecen entre sí. Cosa distinta son las del antiguo bloque soviético que tienen dinámicas peculiares.

En esta aportación a la gobernanza, pero, en realidad, al conjunto del saber humano, los líquenes, que son la especialidad de nuestra ponente, ofrecen unas características únicas por lo que representan en sí mismas, sí, pero sobre todo en su condición simbiótica. Como es sabido, los líquenes son una simbiosis entre hongo y alga. Su descubrimiento en el siglo XIX supuso una revolución ante la idea imperante entonces de organismos individuales. En fuerte contraste con esta idea, el liquen nos presenta a dos seres distintos cooperando, esto es, nos presenta el fenómeno simbiótico. Nos encontramos, pues, con algo esencial para comprender la evolución de la vida que, como el liquen evidencia, tanto debe a la cooperación, a la simbiosis, entre especies. Entendiendo los líquenes, nos dice la ponente, entendemos la vida, sus infinitas manifestaciones y su evolución que se organiza, no solo por competencia por la supervivencia, sino también cooperativamente.

Pues bien, estos organismos están presentes por todas partes, empezando por nuestro propio cuerpo En efecto, vivimos acompañados por unos seres que nada tienen que ver con nosotros desde ningún ángulo desde el que se los observe pero que, sin embargo, están presentes en todo nuestro organismo, desde las paredes intestinales hasta en el mismísimo cerebro. Esta presencia generalizada tiene su causa en la simbiosis de la que proceden los líquenes.

Cuando Ana Crespo inició sus estudios, las investigaciones sobre los líquenes se centraban en los caracteres fenotípicos de estos organismos, es decir, en sus características externas. Sin embargo, estos caracteres externos aportan una información ambigua sobre estos seres en la medida que ni es suficiente, ni es precisa. Otros organismos cuentan con un conjunto amplio de indicadores externos cuya combinación permite identificarlos con más seguridad. No es el caso de los líquenes. Y su conocimiento es esencial para imaginar el desarrollo de la vida en la Tierra.

Cuando observamos a nuestro planeta desde el punto de vista biológico, lo primero que salta a la vista es que se trata de un hábitat de insectos. El número de especies es excepcional pero su identificación diferenciada resulta relativamente sencilla. Por el contrario, en el caso de los líquenes sus características no permiten diferenciarlos con la misma facilidad por la simple observación y tampoco mediante las técnicas microscópicas. Es necesario recurrir al estudio genómico.  Precisamente por este carácter difuso, ambiguo, de los líquenes conocemos poco de los mismos a pesar de su extraordinaria generalización. Tampoco sabemos demasiado de los propios hongos. Los hongos no son parientes de las plantas, nos dice Ana Crespo. De hecho, están más relacionados con los animales.  A su vez, muchos de los hongos son producto de mutaciones irreversibles de las que tampoco conocemos su desarrollo en detalle.

Lo que sí sabemos es que los hongos son, nos dice la ponente, oportunistas natos. Su proceso evolutivo, tan peculiar, es fruto de lo que podría imaginarse como un propósito vital, nos sugiere Ana Crespo, una doble voluntad, por decirlo así, que podría formularse como “¿Dónde me meto que no me estorben?” y/o “¿con qué o con quienes puedo colaborar?” Y ambas, sobre todo, la segunda, son preguntas esenciales para explicar la evolución de la vida que, a la postre, es una evolución, muchas veces simbiótica, de esa primera célula viva, “Luca” (Last Universal Common Ancestor), una supuesta célula ya hecha que todos los organismos vivos tienen en común y de la que parten todos seres vivos. En ese camino entre esa célula primigenia y cada uno de los cientos de miles de manifestaciones vivas hay un proceso evolutivo en el que la simbiosis juega un papel transcendental. Y los líquenes son el producto simbiótico más desarrollado con el que contamos. De ahí que su conocimiento sea esencial. 

Como se ha comentado, los líquenes son una simbiosis del hongo con el alga que adquiere así una base fotosintética tan propia de las plantas. Incorporando la fotosíntesis a su modo de vida, los líquenes pueden, literalmente, vivir del aire. Y no solo eso, la función fotosintética que el alga aporta al hongo libera a éste del mayor de sus riesgos vitales cual es la deshidratación. El resultado es que el liquen adquiere algo parecido a la inmortalidad. Lo líquenes pueden durar fácilmente 200 o 300 años en condiciones normales. En circunstancias adversas, las funciones vitales del liquen prácticamente se paralizan o se reducen a su mínima expresión. Es así, por ejemplo, que encontramos líquenes en la Antártida que tienen más de 2000 años en los cuales su crecimiento y desarrollo, dadas las condiciones extremas del entorno en el que tiene que desarrollarse, son lentísimos. Se han medido crecimientos del 0,01 % anual y hasta del 0,001%. Pero, crecimiento, a fin de cuentas: vida, en otras palabras.

Cuando el liquen no encuentra con qué alimentarse, no come, no respira, no trabaja, pero sigue hidratado, sigue vivo, nos dice la ponente. Las circunstancias en las que un liquen es capaz de sobrevivir son asombrosas. No es ya solo que algunos de los líquenes que pueblan las partes menos pisadas de las calzadas romanas estaban ahí mismo cuando por esas calzadas desfilaban las legiones. Es más que eso. Se ha comprobado que los líquenes adheridos a la superficie exterior de naves espaciales que han traspasado nuestra atmósfera y han deambulado por la galaxia, han regresado vivas a la Tierra donde han reanudado sus funciones vitales con las mismas características de las que tenían en el momento del despegue de la nave.

Vamos descubriendo que cuando la simbiosis entre el hongo y el alga se produce, se empieza a perder información genética de origen y van apareciendo nuevas soluciones epigenéticas. Estas soluciones que las células encierran son producto de la simbiosis y nos muestran que la vida se mueve también a grandes saltos. Esto es lo que se conoce como la teoría de la endosimbiosis seriada y es el gran descubrimiento de la bióloga norteamericana Lynn Margulis (1938- 2011).

La cuenta de la edad de la vida en la Tierra no había forma de cuadrarla hasta que esta evolución a saltos que genera la simbiosis no se tuvo en cuenta. El que al trascendental descubrimiento de Lynn Margulis no se le adjudicara un premio Nobel, es, a juicio de Ana Crespo, una muestra inequívoca del claro sesgo discriminatorio que aun impregna a la Academia sueca.

El conocimiento de los líquenes debe también mucho a Will Henning (1913-1976), biólogo y entomólogo alemán, que a través de una obra singular estableció los principios del análisis filogenético y de la sistemática cladística. Su manera de sistematizar e integrar ideas esenciales en un todo riguroso y convincente supuso, no tanto una innovación, pero sí una aportación metodológica de primer orden.

Sin embargo, los distintos estudios sobre los líquenes y la simbiosis en general encontraban una seria dificultad cual era la falta de consensos básicos sobre los elementos identificativos de los distintos organismos involucrados. En este sentido, una aportación capital fue la del norteamericano Kary Mullis (1944-1919) que encontró una forma eficiente, rápida y barata de identificar el ADN de cualquier organismo.

Mullis sí fue recompensado con el Nobel de 1993 por el descubrimiento de la reacción en cadena de la polimerasa (PCR por sus siglas en inglés) y que permite la ampliación de las secuencias específicas de ADN. LA PCR se convirtió así en una técnica central de la bioquímica y la biología molecular. Gracias a sus aportaciones se pudo hacer grandes avances en el conocimiento de los caracteres moleculares genotípicos que controlan, por ejemplo, la reproducción de los organismos. En general, se pudo conocer con más profundidad los entresijos de la biodiversidad.

Con estas aportaciones se pudieron comparar unos organismos con otros y se pudo definir mejor los caracteres y el concepto de cada especie. Fueron también estos avances los que permitieron superar aquella ambigüedad de los caracteres fenotípicos de los líquenes a los que la ponente se refería al principio de su intervención. Y es que este carácter ambiguo se debe a que algunos líquenes guardan, digamos, escondida, información genética que no se manifiesta en su actividad externa hasta que las circunstancias exigen su aparición. Pero hasta entonces, esa información era inaccesible hasta que la identificación de su ADN fue posible con el descubrimiento de Kary Mullis.

Todo este conjunto de avances nos muestra que los líquenes no son solo una pareja de hongo y alga sino una comunidad múltiple. En la misma están implicados bacterias, levaduras y micro hongos secundarios. De hecho, en 2016 un estudio de la Universidad de Utah identificó levaduras basidiomicetas simbiontes en muchos líquenes reabriendo el debate sobre su estructura.

Con estos avances, el estudio de los líquenes está cambiando la biología en profundidad. Ha dado origen a la biología simbiótica, que es la base para entender otros fenómenos como la endosimbiosis, es decir, las mitocondrias y cloroplastos La visión más moderna de un liquen lo visualiza como un microsistema simbiótico o, si se quiere, como un organismo colectivo o holobionte, más que como una simple asociación cooperativa de una pareja de especies.

En definitiva, concluye Ana Crespo, el mayor conocimiento de los líquenes nos ha permitido conocer mejor un elemento esencial de la evolución de la vida en la Tierra cual es la simbiosis. Este conocimiento, a su vez, es vital para determinar, por ejemplo, qué actuaciones deben ponerse en marcha para evitar la extinción de una especie o qué debe hacerse para evitar la proliferación de una especie invasora.

Y en estos avances formidables, reivindica Ana Crespo, la aportación de las mujeres científicas ha sido y sigue siendo esencial, aunque, como en el caso de Lynn Margulis, no encuentre el reconocimiento que merece.

La catedrática Ana Crespo de las Casas es una bióloga especializada en los líquenes. A su larga experiencia investigadora y docente plasmada en una infinidad de publicaciones, se une una extensa actividad en la Administración española que culmina en 2014 con su nombramiento como presidenta de la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales.

Un relato serio debe apoyarse en datos, nos dice el ponente Ricardo Arana. Pues bien, apoyándose en datos incuestionables, el análisis de nuestro sistema educativo evidencia sin paliativos el enunciado de la ponencia, esto es, que el incremento cuantioso y progresivo de recursos aboca a resultados cada vez peores. En otras palabras, “cuando más y más es menos y menos”.

En efecto, los recursos que la CAPV destina a su sistema educativo alcanzan niveles muy grandes que, no solo lo ponen en cabeza destacada del resto de CCAA españolas, sino que lo equipara al de los países europeos más avanzados en la materia. Lo mismo da que nos fijemos en la escuela pública que en la privada en la que los modelos de concertación son igualmente los más altos.

Cualquiera de los baremos que utilicemos refleja la misma realidad: los salarios del personal docente son de inicio los más altos de España y casi de Europa. El promedio de centros es mayor que el de aquellas CCAA que por su extensión y dispersión poblacional los tienen que multiplicar más. Si es los alumnos donde ponemos el acento, la CAPV es la Comunidad Autónoma que antes inicia la escolarización, con el 90% de los niños de 2 años escolarizados, y es la que más tiempo los mantiene en el sistema, es decir, más allá de los 16 cuando no de los 18 años.

Este esfuerzo inmenso obtiene resultados muy magros en los dos elementos angulares de todo sistema educativo: el rendimiento educativo y la equidad, esto es, la capacidad del sistema de convertirse en el ascensor social que dote a cada alumno de los conocimientos y herramientas para desarrollarse como persona y progresar en la vida más allá de su punto de partida socioeconómico. Son en estos dos factores los elementos en los que se apoyan las naciones para hacer realidad valores constitucionales como la libertad, la igualdad o la pluralidad y para, de manera aún más general, impulsar el progreso.

Pues bien, fallamos en ambos objetivos y lo hacemos con estrépito. Los datos que arrojan los distintos baremos como PISA y otros son indubitados y demoledores. Por ejemplo, PISA divide de forma resumida a los alumnos en cuatro niveles, desde el inicial, el más precario, hasta el excelente. Pues bien, en competencia científica los primeros datos de los que disponemos, los de 2012, nos mostraban que el 12% de los alumnos estaban en el nivel inicial y el 5% en el excelente. 10 años después, en 2022, el nivel básico había alcanzado el 21%, o sea, cerca del doble y el excelente se había reducido a un exiguo 3%. En competencia matemática que es el ámbito en el que más destacamos, en 2012 un 16 % del alumnado vasco estaba en el nivel inicial cuando los expertos alertan que ya el 15% está señalando la existencia de un problema. El nivel excelente llegaba entonces hasta el 10%. Pues bien, en 2022 el nivel inicial había alcanzado el 23% de los alumnos y los excelentes se habían reducido a la mitad, el 5%.

Pero es la competencia más elemental de todas, la lectora, en la que los datos son especialmente demoledores. Si en 2012 teníamos un 14% del alumnado en el nivel inicial y un 5% en el excelente, una década después el nivel inicial alcanzaba el 26% y el excelente se había reducido a un 3%.

Visto en toda su crudeza, estos datos revelan que más de una cuarta parte de las chicas y chicos de 15 años no son capaces de entender un texto que no se refiera a su entorno inmediato.

Si los datos desnudos son preocupantes, los comparativos devienen a. La Comunidad Autónoma que, por recursos empleados, debiera ocupar el primer puesto, por resultados globales en todas las competencias ocupa el puesto 14 de las 17 CCAA. Si comparamos solo a los excelentes entre sí, la comparativa es aún peor: somos los anteúltimos.

El otro gran objetivo de todo sistema educativo es la equidad. En este campo la población inmigrante es la que sale especialmente perjudicada. No hay que olvidar que nuestra bajísima tasa de natalidad hace que ya hoy en día el 30% de los nacidos en Euskadi tenga padres foráneos. Y, claro está, la proporción no va a dejar de aumentar. Es importante, vital, que semejante volumen del alumnado reciba la educación adecuada.

Pues bien, no está siendo así. Los resultados indican que avanzamos hacia un sistema, no ya separador, sino directamente segregador. Si nos ceñimos a nuestro indicador estrella, la competencia matemática, vemos que ocupamos el noveno puesto en el conjunto de las CCAA. Pues bien, si medimos esa competencia entre el alumnado autóctono, avanzamos un puesto hasta el octavo. Pero, si medimos la competencia matemática entre el alumnado inmigrante bajamos hasta el puesto 16, el ultimo, porque Extremadura no hace esta comparativa. Pero esto no es todo. La gravedad de la situación se evidencia cuando medimos la capacidad matemática de los chicos de familias inmigrantes que ya han nacido en España, comprobamos que ocupan también el puesto 16. O sea, nuestro sistema educativo no ha aportado nada a los nacidos en España respecto a los nacidos fuera.

Cualquier indicador que cojamos nos lleva a los mismos resultados. Así, da igual fijarse en el nivel de resiliencia, esto es, el del número de alumnos que partiendo de las peores condiciones socioeconómicas obtienen, sin embargo, los mejores resultados, porque ocupamos en penúltimo puesto. Tampoco las diferencias entre centros públicos y privados cambian las cosas. De hecho, a pesar de la plurifinanciación que obtienen, los privados arrojan resultados comparativos respecto a otras CCAA aún más pobres.

Estamos, evidentemente, ante un sistema educativo que está fallando con claridad en sus objetivos básicos y que el aumento sostenido de recursos económicos no corrige. Es más, las caídas en los resultados no son puntuales, sino que conforman una curva descendente paulatina y sostenida en el tiempo. No es, pues, esta circunstancia o aquella pandemia la que provoca un descenso sostenido.

Identificar las causas de este deterioro progresivo que el incremento de recursos no pude paliar, apunta necesariamente a una pluralidad de factores. No es menor el escaso componente vocacional del profesorado que, entre otros factores, redunda en un absentismo alto que, a su vez, provoca una cadena de sustituciones. La propia carrera de magisterio admite, no solo a las personas vocacionales sino a todos los que no han podido estudiar otras carreras de su preferencia. Tampoco el diseño de la propia carrera docente resulta incentivador cuando el salario inicial, alto en comparación a otros sistemas, es demasiado parecido al salario final y cuya única posibilidad relevante de crecimiento es por actividades no propiamente docentes. En definitiva, causas de este panorama pueden apuntarse muchas. Ahora bien, entre todas ellas destaca una que constituye una verdad incómoda: la política lingüística. Obviamente, el ponente no se refiere al euskera en sí, tan válido para la enseñanza como cualquier otro idioma. La causa angular del panorama educativo descrito es el empeño en generalizar la enseñanza en un idioma que la mayoría de los alumnos no entiende o no entiende bien porque no es la lengua que se habla ni en su casa, ni en su entorno social. Así los resultados buenos devienen imposibles.

Cuando solo entre el 25 y el 30% de los alumnos vascos utilizan el euskera en su casa y su entorno tenemos que el 83% del alumnado se escolariza en el modelo D, esto es, exclusivamente en euskera. En otras palabras, el 70% de los alumnos vascos estudia en una lengua que no utiliza y que, nos llama la atención el ponente, no entiende bien. Y es que este último punto es crucial: esta forma de impulsar el euskera en nuestro sistema educativo, no solo lo lastra en sus resultados académicos o en su capacidad de aportar equidad; es que no está sirviendo para impulsar el euskera.

Los datos también aquí resultan abrumadores. Para medir la competencia en euskera las evaluaciones propias utilizan tres niveles, inicial, medio y avanzado. No resulta sorprendente que el número de alumnos que se encuentran en el nivel avanzado de euskera, el 14%, coincida con el porcentaje que usa el idioma en casa y en su entorno. Pues bien, contra toda evidencia el objetivo académico ahora fijado por el sistema es que todos los alumnos alcancen un nivel B2 tanto en euskera como en castellano. Pues bien, el B2 en euskera solo lo consiguen un 33%. De ellos, tres cuartas partes son vascohablantes en casa y en su entorno. El cuarto restante, pertenece a familias con los posibles necesarios para sufragar los refuerzos necesarios.

Resulta claro que un sistema que utiliza una sola vehicular funciona allí donde esa lengua es de uso generalizado (aunque, habría que resultar que en estas áreas es la competencia en castellano la que se resiente). Pero es igualmente obvio que imponer como lengua vehicular la que no se utiliza genera unos resultados altamente deficientes en lo académico y en lo equitativo. Y, además, tampoco logra impulsar el idioma cuyo uso se quiere generalizar.

Estamos ante un problema de gran dimensión que no se quiere admitir, que no se quiere ver y, lo que es más grave, no se quiere que sea visto. En los últimos años nuestras autoridades educativas no hacen más que ocultar datos y abandonar evaluaciones y comparativas que evidencian la gravedad del problema.

La cuestión es que un sistema educativo disfuncional tiene unas derivadas que comprometen al propio País. Cuando en el último informe de Confebask y el Gobierno Vasco señala que el sistema productivo vasco necesita 20.000 personas con cualificación STEAM, tenemos que el número coincide con el total de nuestros alumnos en los niveles superiores de la educación obligatoria de los que una cuarta parte no es capaz de entender un texto y si tenemos en cuenta los que superan el nivel inicial de competencia científica, estamos por debajo de esa cifra. Esto es, no tenemos ni candidatos suficientes para estos puestos. Pero, no es solo eso. Es que los alumnos de origen inmigrante aumentan extraordinariamente cada año y son, precisamente, a los que peor cualificación aportamos. Desgraciadamente, las perspectivas negativas proliferan: Cuando las encuestas preguntan a nuestros chicos qué hacen en su tiempo libre, la lectura ocupa el anteúltimo lugar solo por encima de “no hacer nada”. En la utilización de los móviles somos la única Comunidad Autónoma que no lo regula, sino que lo deja al arbitrio de cada centro, etc.

En definitiva y a modo de conclusión, nos dice Ricardo Arana, la asignación de recursos por cuantiosos que sean no mejora, ni los resultados educativos, ni la equidad del sistema, ni el fomento de la euskera cuando se insiste en lo que no se quiere ver y no se quiere que se vea, a saber: que la utilización como lengua vehicular educativa de un idioma que no se usa ni en el la familia ni en el entorno social nos aboca a un abismo que compromete el desarrollo de las personas y el propio futuro del País.

Ricardo Arana, docente y periodista, ha desarrollado una larga carrera profesional en ambos campos habiendo sido, entre otros cargos y funciones, responsable de la Federación de Enseñanza y del área de comunicación de CCOO y también del Departamento de Educación del GV con Isabel Celaa. Actualmente, escribe en El Correo sobre la problemática de la educación, especialmente, en la CAPV.